LO ÍNTIMO Y LO SOCIAL EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Todas las imágenes: Victor Schrager, Composition as Explanation (La composición como explicación), 2002 - 2005. Cortesía del artista.

por Ishtar Cardona

¿QUÉ MUEVE A UNA PERSONA A ESTUDIAR? ¿QUÉ TANTO LA DECISIÓN DE ADENTRARSE EN EL APRENDIZAJE ES TOMADA DESDE LA CONVICCIÓN? ES POSIBLE, SI REFLEXIONAMOS SOBRE NUESTRO CARÁCTER, ENCONTRAR SENTIDOS Y SIGNIFICADOS PROFUNDOS EN CADA CONOCIMIENTO QUE ADQUIRIMOS.

“Un niño aprende una lección de geografía para tener una buena calificación, o por obediencia a las órdenes recibidas, o por dar gusto a sus padres, o porque siente una poesía en países lejanos y en sus nombres. Si ninguno de estos móviles existe, no aprende su lección”.

Simone Weil, L’enracinement

El concepto carácter ha devenido noción escurridiza en el ámbito de la psicología. Su empleo en ciencias sociales como la antropología o la sociología cae frecuentemente en su acepción más básica y corriente, que confunde los rasgos propios al individuo, heredados de forma “genética”, con su comportamiento social. No es mi interés elaborar aquí una distinción teórica entre conceptos que pertenecen más bien a la disciplina psicológica, sino reflexionar brevemente sobre ese espacio que permanece cuando se definen los límites y los alcances de nociones como temperamento, personalidad y carácter: el espacio articulador entre la experiencia íntima de los sujetos y la social, esto de cara a los procesos de aprendizaje.

En mi labor como docente universitaria, a lo largo de los años he cultivado una parcela de inquietud respecto de las motivaciones de mis alumnos para aprender y adquirir un conocimiento. En ocasiones lo conforme es asumir una actitud derrotista frente a las fallas generalizadas del sistema educativo formal, un sistema educativo que por más que entone los cantos a la estimulación, los procesos personalizados y la autogestión del saber, sigue basándose en la memoria, la incorporación de técnicas sin razonamiento causal y el reforzamiento de “competencias”. Si esto ocurre desde los primeros años de la educación escolar ¿qué resultados podemos esperar con jóvenes que alcanzan los niveles de educación superior? Entonces, los docentes universitarios nos topamos -quien quiera verlo- con estudiantes que asumen los procesos de enseñanza/aprendizaje como un trámite burocrático necesario para obtener las acreditaciones (igualmente) burocráticas, y así acceder a su puesto en la vida adulta. Evidentemente, para que esa estructura se mantenga debe contar en sus filas con docentes practicantes de dicha visión tecnocrática…

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Todas las imágenes: Victor Schrager, Composition as Explanation (La composición como explicación), 2002 - 2005. Cortesía del artista.

[…] existe un factor que posibilita dar al proceso educativo un enraizamiento más estable y eficaz: la conciencia del sentido.

Si bien es fácil dejarse llevar por lo ineluctable de esa estructura, desde mi perspectiva y mi propia experiencia existe un factor que posibilita dar al proceso educativo un enraizamiento más estable y eficaz: la conciencia del sentido. Admitamos que el sentido se refiere al modo particular en que entendemos algo y guía nuestra actitud frente a ese entendimiento. Al hacerlo consciente y propio, adquirimos la capacidad de establecer la articulación a la que me refería al inicio de este texto, el vínculo entre nuestras experiencias más personales y nuestros aprendizajes sociales. Podemos entonces razonar sobre cómo nuestros gustos y deseos, nuestras aspiraciones y expectativas son producto de factores familiares y esto se mezcla con los valores, limitaciones y posibilidades que ofrece el resto del ambiente social. Estamos hablando del carácter en su expresión más elemental. Reflexionar sobre el espacio en el que aflora debería ser una de las posibilidades educativas más básicas, eje de trabajo entre enseñantes y enseñados, y medio de producción de los demás aprendizajes para dotarlos justamente de sentido.

Esto no significa que todos los aprendizajes tendrían que ser explícitamente filosóficos o teóricos. El resultado de reflexionar sobre nuestras expectativas personales y las condiciones del ambiente social puede conducir a aprendizajes muy técnicos, o con un cariz muy emocional, pero cargados de sentido. Como para quien admite razonadamente que la predisposición familiar a dedicarse a la abogacía, muy valorada en ciertos sectores sociales, lo ha guiado en sus valores y no choca con sus propios deseos y aspiraciones. O el caso contrario, admitir que ambos polos no corresponden. Cocinar, escribir, arreglar motores, hasta enamorarse -y aprender a hacerlo- deberían pasar por ese tamiz de comprensión de lo personal y lo colectivo. Comprender que el sentido del aprendizaje puede venir del gusto de gustar a otros, del profundo respeto de la norma o de la expansión de la propia subjetividad, como apunta Weil, pero comprenderlo.

En uno de mis cursos tengo entre mis estudiantes a una alumna con quien sostengo pláticas profundas, y a veces dolorosas, sobre estas comprensiones. Ella se encuentra en el proceso de cuestionar ideas, rasgos y gestos adquiridos mediante la historia familiar. Ha llegado el momento en que estas herencias le pesan porque chocan con sus nuevos aprendizajes, no sólo los que adquiere en la universidad, sino los que construye con su grupo de amigos, del trato con sus caseros, del nuevo ambiente en el que se mueve. Me conmueve su solicitud no de sabiduría o de recetas para pensar, así como su necesidad de establecer esa articulación entre su yo personal y su yo social, no como mera pirotecnia psicoanalítica, sino para poder emprender con mayor sentido la (de)construcción de su propio carácter. “Pensar mis propias ideas como mías para poder entender mejor”, me dijo hace unas semanas mientras reflexionaba sobre sus principios religiosos y su vocación hacia el trabajo comunitario y de defensa de derechos de género. Ahí está ese puente, que tal vez no era fácil edificar con las herramientas de la estructura educativa tradicional. Pero en su caso ahí está ahora, en construcción. Es en ella, y en otras y otros estudiantes con los que me he cruzado en mi vida académica, en quien pienso al escribir estas reflexiones. Ellos son los que me han ayudado, también, a repensar sobre el sentido que le doy a mi labor docente.

Victor Schrager es un fotógrafo que estudió en la Universidad de Harvard y vive en Nueva York. Desde hace más de 30 años dedica su obra a crear ‘naturalezas muertas’ con la intención de fijar la atención en los detalles de una imagen. victorschrager.com

Ishtar Cardona es socióloga y gestora cultural. Sus investigaciones se centran en el patrimonio cultural intangible, las músicas tradicionales y los procesos de resignificación identitaria. Actualmente es docente en la Facultad de filosofía y letras de la UNAM y en la Escuela de lenguas de la Universidad Anáhuac.

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