Identidad(es) y pedagogía(s) en el mundo globalizado

- Adrian Esparza, Wake and Wonder, 2013. Clavos, hilo y sarape. 3,6 x 9 metros  Detalle de la instalación en Pérez Art Museum Miami. Colección Pérez Art Museum Miami, comprada con fondos de Darlene y Jorge M. Pérez y Helena Rubinstein Philanthropic Fund at The Miami Foundation. Fotografía: Daniel Azoulay photography.

por Isis Yépez

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En una sociedad globalizada es necesario trabajar por que el conocimiento no solo sea distribuido sino democratizado. Entender a la identidad como una experiencia plural y cambiante desde la pedagogía, puede abrir nuevos caminos para pensar otros modelos de educación y sociedad.

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«No podrá haber una justicia social sin una justicia epistémica.»

Boaventura De Sousa Santos

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En los últimos años se ha revalorizado el papel de la diversidad cultural en México. La reivindicación de la identidad de los grupos sociales ha pasado a ocupar un lugar importante en las discusiones. Sin embargo, ¿cómo se ve reflejado en los planteamientos epistémicos en relación con el campo pedagógico?

En la actualidad, nos encontramos en un clima de desarrollo económico y tecnológico que avanza con mayor rapidez que antes. La tecnología influye de manera notable en la sociedad y, a su vez, se encuentra inevitablemente ligada a la globalización, desde la cual se establecen las condiciones de posibilidad de construcción de la “sociedad del conocimiento”.

Esto da ciertas posibilidades de acción, pues desde la sociedad del conocimiento ya no hay un lugar central en la producción del mismo, sino que es viable generarlo de manera distribuida y por unidades dispersas y diversas, que físicamente pueden estar separadas, pero que a la vez se mantienen en contacto mediante redes de comunicación.

La globalización puede llegar a transformar su papel en el ámbito social mediante la forma de distribución de producción de conocimiento. Sin embargo, ello no significa una democratización del conocimiento —es decir, accesible para todos— sin la exclusión de algunos de sus beneficios. Ni siquiera garantiza que quienes participan se beneficien del conocimiento producido. 

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Adrian Esparza, Plateau #1, 2015. Sarape, madera, clavos y esmalte. 264,2 x 264,2 cm. Cortesía de Taubert Contemporary, Berlin.

Es necesario virar la manera de comprender las identidades, como formas, ya no inamovibles, sino cambiantes y vivas que reconstruyen los grupos sociales; es decir, desde un modelo de sociedad intercultural, democrática y justa que aliente la interacción constructiva entre los grupos y culturas, con base en la toma de decisiones por sí mismos y de un proyecto colectivo (Olivé, 2011: 25).

La construcción epistémica implica también un punto de partida de estar y concebir el mundo, profundizar y conocer acerca de esa realidad que se nos presenta. Para ello se requiere de un posicionamiento onto-epistémico que pueda posibilitar o imposibilitar la construcción de un campo y de los sujetos enmarcados en él. Es insostenible considerar al sujeto inmerso en una sola realidad social, cultural y política, ya que las identidades y los conocimientos se construyen discursivamente “dentro de un campo de significaciones socialmente compartidas” (Pontón, 2011: 125).

Entonces, si la pedagogía está ligada a “ciertas visiones del mundo y a ciertos proyectos culturales, políticos e ideológicos” (Pontón, 2011: 122), ¿puede ser esta, una condición de posibilidad para la discusión de modelos de sociedad que propicien relaciones verdaderamente democráticas hacia la construcción del conocimiento en el contexto global?

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Adrian Esparza, Wake and Wonder, 2013. Clavos, hilo y sarape.  3,6 x 9 metros.  Vista de la instalación en Pérez Art Museum Miami. Colección Pérez Art Museum Miami, comprada con fondos de Darlene y Jorge M. Pérez y Helena Rubinstein Philanthropic Fund at The Miami Foundation. Fotografía: Daniel Azoulay photography.

El modelo educativo hegemónico ha mostrado un modo reduccionista de “capacitar” a los sujetos para la realización de tareas específicas enfocadas meramente al mercado laboral. Así demuestra sus limitaciones, no solo frente a la alteridad, sino en su proceso: “más que una democratización, se ha inclinado hacia la masificación y, más que favorecer la transformación social, ha reproducido las desigualdades y marginado a los ‘diferentes’” (Charabati, 2013: 94).

Para construir, en la teoría pedagógica, una epistemología con mayor apertura hacia la interculturalidad, debemos considerar otras maneras de normar y legitimar el campo educativo. A lo mejor, en vez de que el conocimiento se construya en una relación sujeto-sujeto, podría ponerse en cuestión y pensar en otras posibles respuestas como “sujetos-sujetos”, pensando en la colectividad, el consenso y en el establecimiento de acuerdos.

No se trata de “incluir” a los grupos históricamente excluidos o a la diferencia, sino concebir una forma de construir conocimiento en alteridad, en diálogo, con tensiones y desacuerdos. Y así crear una pequeña ruta de enriquecimiento para interpretar los mundos con miradas ajenas al propio contexto. Esta episteme podría traer otras formas de comprender la construcción de conocimiento y de legitimarlo. En consecuencia, podrían gestarse “diferencias importantes no solo con respecto a qué creer acerca del mundo, sino cómo investigar acerca de él” (Olivé, 2011: 62).

Conceptuar la educación como un proyecto sociocultural en continua construcción, con referentes que den pauta para retomar perspectivas de análisis alternas para su comprensión, podría conformar un proyecto que provoque “cuestionar las ausencias de saberes, tiempos, diferencias, etcétera” (Walsh, 2009: 11). Esto implicaría un reclamo a la validez de saberes descartados por el conocimiento hegemónico. Es importante repensar el papel de la pedagogía como disciplina, su forma de validación y legitimación como campo de conocimiento, sus aportaciones hacia el mundo, su construcción de universos y su entendimiento de la realidad frente a las diversas existentes.

La pedagogía podría empezar a revisar su posicionamiento sobre el “conocer” y realizar su propio reclamo epistemológico hacia la construcción del campo a partir de un nuevo replanteamiento en el que sean mayores los que se beneficien de estas posibilidades de construcción de conocimiento, divisando así, alteridades silenciadas e invisibilizadas.

Es necesario promover una construcción alter, con el otro, y en consecuencia, una construcción de sujetos sociales desde la solidaridad, la justicia social y el bien común, que deriven en sociedades democráticas y no una homogeneización de sujetos, contenidos y currícula acomodados a las necesidades de una sociedad excluyente.

La pedagogía aún tiene mucho que trabajar desde esta mirada axiológica e intercultural, que apunte a “la re-existencia y a la vida misma, hacia un imaginario ‘otro’ y una agencia ‘otra’ de con-vivencia −de vivir ‘con’− y de sociedad” (Walsh, 2009: 10). Es una propuesta encaminada a una nueva forma de construir las identidades con el otro y, a su vez, una manera de estar y tocar mundos distintos. Es decir, un proyecto educativo al servicio de una sociedad democrática.

REFERENCIAS

Charabati, Esther (2013), “Educación intercultural. Rupturas necesarias”, en Revista Interamericana de Educación de Adultos, Año 35, número 2, p. 92-105, http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2013-2/contrapunto.pdf (Febrero 15, 2015).

Olivé, León (2011), Interculturalismo y justicia social: autonomía e identidad cultural en la era de la globalización, México, UNAM, PUMNM.

Pontón, Claudia (2011), Configuraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en México, México, UNAM, IISUE.

Walsh, Catherine (2009), "Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el in-surgir, re-existir y re-vivir", en https://redinterculturalidad.files.wordpress.com/2014/02/interculturalidad-crc3adtica-y-pedagogc3ada-decolonial-walsh.pdf (Abril 13, 2016).

Isis Mariana Yépez Rodríguez es egresada en Pedagogía de la UNAM. Su línea de investigación se deriva de la relación entre estética y educación. Actualmente investiga sobre producciones artísticas que posibililten dicha relación.

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