El conocimiento que perdió poder

por Elisa Navarro

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Actualmente, el internet ha centuplicado la posibilidad de acceso al conocimiento. En este contexto, la educación y pedagogía se enfrentan ante el dilema de redefinir su práctica y sobre todo, los mejores métodos y herramientas para lograr resultados acordes a estos tiempos.

Ryo Shimizu, CNJPUS Text (Texto CNJPUS), 2011. Cortesía del artista.

"Construir un país que debe de pasar de una economía centralmente maquiladora
a un país de una economía del conocimiento".
Aurelio Nuño, Secretario de Educación Pública,
Tercer Informe de Gobierno 2014-2015.

En los últimos años me he dedicado a desarrollar videojuegos educativos. Lo menciono porque desde la práctica logré observar la encrucijada pedagógica que existe actualmente en México. Cada vez que nos enfrentamos a crear un nuevo videojuego educativo aparece una pregunta fundamental: ¿queremos lograr que el recurso transmita el conocimiento de alguna disciplina o conseguir que estimule habilidades de pensamiento, como la resolución de problemas? La respuesta casi inmediata actualmente suele ser: estimular habilidades, o ¿acaso no te has enterado que el conocimiento ni siquiera se transmite, se adquiere en la acción?

Las nuevas tendencias educativas se enfocan más en el hacer que en el saber, como se señala en la SEP a partir del enfoque de aprendizaje por competencias: “una competencia es saber (hacer) con saber (conocimiento)”.¹ Es imposible abarcar aquí, y está fuera de mi campo de especialidad, el fenómeno de cómo ha cambiado el papel del conocimiento en las escuelas, sin embargo, me parece que al revisar este concepto –el del conocimiento- podemos esbozar el porqué de la paradoja educativa actual.

La modernidad, entendida como la sociedad que emergió entre los siglos XV y XX, alrededor de fenómenos como el Renacimiento, la Revolución Científica y la Ilustración, tenía como uno de sus principales motores adquirir y acumular conocimiento científico. Como consecuencia de la imprenta y de grandes descubrimientos, hubo una “explosión del conocimiento”. Sin embargo, no todo era considerado como tal, existía “…el poder de algunas instituciones como las universidades en la determinación de lo que cuenta y lo que no cuenta como conocimiento legítimo”.² Las academias determinaban y validaban los conocimientos que se incluían en las enciclopedias y libros de consulta. Quienes tenían acceso al conocimiento tenían también acceso al poder porque eran dueños de la verdad científica: “… conocer es lo que los filósofos denominan un ‘verbo de éxito’: lo que conocemos por oposición a lo que creemos, es verdadero por definición”.³

En la modernidad la escuela estaba en el centro de la sociedad ya que representaba todos los valores ilustrados: era el lugar de transmisión del conocimiento, un bien en sí mismo, cuya adquisición democratizaba el poder, además de ser el lugar donde operaba la razón para lograr el progreso de todos. Al grado que “…la escuela pública se confunde, así, con el propio proyecto de la modernidad”.La promesa, hasta la segunda mitad del siglo XX, fue proveer, como parte de la responsabilidad del Estado, a la población de ciertos conocimientos básicos: “La masificación educativa estaba orientada a la enseñanza básica de un mínimo común de conocimientos, los cuales intentaban garantizar la homogeneidad cultural”.5 Sin embargo, aún después de siglos de modernidad, la escuela nunca logró cumplir del todo con la transmisión de esos conocimientos básicos, y a la fecha hay un alto porcentaje de niños que, aunque pasaron por la escuela, siguen siendo analfabetas funcionales. Por ejemplo, en un estudio realizado en el estado de Puebla, 47.6% de los alumnos de cuarto de primaria no pudieron reconocer en un diagrama, cuál era el estómago.6

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"El conocimiento se multiplicó a tal grado que se complicó determinar una sola “verdad” y decidir cuáles deberían ser esos “conocimientos básicos” que todos tenemos que saber".

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Así, antes de que la modernidad cumpliera su promesa, ésta caducó. “Las instituciones escolares, como todas las principales instituciones de la modernidad, han entrado en crisis porque el fundamento racional en el que se apoyó la tarea de universalizar su contenido ha encontrado serios obstáculos en el terreno práctico y ha recibido fundadas críticas en el plano teórico”.7 El conocimiento se multiplicó a tal grado que se complicó determinar una sola “verdad” y decidir cuáles deberían ser esos “conocimientos básicos” que todos tenemos que saber. “La idea de que el punto de vista de los individuos acerca de lo que es verdad o conocimiento está influido, si no determinado, por su entorno social no es nueva”8, pero poco a poco este relativismo fue restándole poder a ese conocimiento único y absoluto. Si la verdad depende del entorno social, yo tengo una verdad y tú otra, no hay razón para que la tuya tenga más valor que la mía. Con el constructivismo epistemológico, que muestra que la verdad se construye, la modernidad entró en una crisis.

Por ello, mediante internet, hoy todos expresamos “nuestra verdad” y contribuimos a acumular ríos de información; “el CEO de Google, Eric Schmidt, afirmó que la Humanidad había creado hasta 2003 una cantidad equivalente a 5 Exabytes, añadiendo que ahora esta cifra se generaba en 2 días”.9 Así, “el acento se ha desplazado de la adquisición y transmisión del conocimiento a su ‘construcción’, ‘producción’ o incluso ‘manufactura”.10 Pero, ¿acaso este nuevo conocimiento generado por todos tiene el mismo valor? ¿Cómo se puede valorar éste y desde dónde? Parece que estamos más bien ante información todavía sin clasificar, datos, más que conocimiento entendido en el sentido moderno. ¿Quién o qué entonces le da valor a lo que todos generamos? En las últimas décadas se ha multiplicado el uso del concepto de “sociedad del conocimiento”, mismo que plantean autores como Drucker, Bell, Stehr y Castells, que en general hacen referencia a este nuevo estado de proliferación de la información y cómo, en esta sociedad postindustrial, se requiere de “trabajadores del conocimiento”, quienes ya no usan las manos si no la mente para lidiar con la información y darle un sentido útil. Muchos de los oficios que han aparecido en los últimos años –gestor de comunidad, analista funcional, entre otros- tienen que ver con esto, abarcar la abrumadora cantidad de información, o Big Data, y darle utilidad.


1. CONALITEG. 2008, p. 36.
2. Burke, P. 2002, p. 19.
3. Ídem, p, 17.
4. Tadeu, T. 1995, p. 3.
5. Nassif, R. 1984, p. 16.
6. Schmelkes, S. 1996, p. 120.
7. Russo, H. 2001, p. 135.
8. Burke, P. 2002, p. 13.
9. Beneyton, R. 2013.
10. Burke, P. 2002, p. 20.

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Ryo Shimizu, CNJPUS Text (Texto CNJPUS), 2011. Cortesía del artista.

Es por ello que el paradigma actual de la educación se concentra en “la puesta en práctica” y busca capacitar en “competencias para el manejo de la información”, tal como señala el Plan de estudios de la RIEB 2004-2011: “Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente; se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta”.11 Si se intenta que los niños sean competentes y puedan “pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos”12, para lograrlo ¿no necesitamos ningún tipo de contenido? ¿Sobre qué van a reflexionar o argumentar en el aula para alcanzar las competencias? Que los niños o los docentes propongan sus temas de interés es una solución propositiva, pero si cada quien elige algo distinto ¿cómo lidiamos y nos despegamos de la noción moderna de que la escuela debe generar igualdad y homogeneidad? ¿Y qué pasaría si esos docentes eligieran temas religiosos, y la laicidad?

Hay muchos aspectos en los que seguimos, y probablemente seguiremos, siendo modernos. Los planes y programas continúan repletos de contenidos y siguen ordenados y divididos por disciplinas. Hay ideales modernos que aún vinculamos con la educación: igualdad, humanismo, laicidad y gratuidad.

¿Necesitamos nuevos ideales para la educación de los estados posnacionales o queremos seguir con los mismos? Es una discusión de la que todos deberíamos participar y es en parte la confusión de los docentes actuales. En esta encrucijada nosotros, como desarrolladores, nos seguimos preguntando, ¿creamos recursos que los maestros consideran más “útiles” porque les ayudan a cubrir un tema del extenso plan de estudios o empujamos hacia el aprendizaje por competencias, aun sin tener claro cuál es la función y cuáles los ideales detrás del nuevo paradigma educativo?

Al final, ¿cómo se educa para un futuro inimaginable y sin utopía?

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Wilhelmina Barns-Graham, In Tension (En tensión), 1968. Imagen © Cortesía de The Barns-Graham Charitable Trust. barns-grahamtrust.org.uk


11. SEP. 2008, p. 36.
12. Ídem...

BIBLIOGRAFÍA
Beneyto, R., (2013). ¿Cuánta Información se Genera y Almacena en el Mundo? Recuperado el 13 de julio de 2016, de https://documania20.wordpress.com/2013/09/16/cuanta-informacion-segenera-y-almacena-en-el-mundo/
Burke, P., (2002). Historia social del conocimiento. De Gutenberg a Diderot, España, Ediciones Paidós Ibérica.
CONALITEG (2008). Plan de estudios 2009. Educación básica. Primaria, México. Recuperado el 13 de julio de 2016, de http://www.educacionchiapas.gob.mx/pronap/arc_2010/LIBROS%20DEL%20 MAESTRO/PROGRAMAS/PLAN_2009.pdf
Nassif, R., (1984). El Sistema Educativo en América Latina, Buenos Aires, Kapeluz.
Russo, H., (2001). La educación ¿sigue siendo estratégica para la sociedad?, Buenos Aires, CLACSO.
Schmelkes, Sylvia (1996). La calidad de la educación primaria. El caso de Puebla, México. París, UNESCO.
Secretaría de Educación Pública (2008). Plan de estudios 2009. México, Secretaría de Educación Básica.
Tadeu da Silva, Tomaz (1995). “El proyecto educacional moderno: ¿Identidad terminal?”, en Alfredo J. Veiga Neto (comp.), Crítica posestructuralista y educación, Barcelona, Romanyá/Valls.

Elisa Navarro Chinchilla es maestra por el Institute of Education, UCL, Londres, UK. Co directora y game designer de Caldera Estudio, empresa desarrolladora de videojuegos, apps y talleres educativos.

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